Содержание Программы
I. Целевой раздел.
1.1. Пояснительная записка
1.1.1 Цели и задачи по реализации рабочей программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию рабочей
программы
1.1.3 Значимые для разработки и реализации рабочей
программы характеристики, в том числе характеристики
особенностей воспитанников с ОВЗ (нарушение речи)
1.2. Планируемые результаты освоения рабочей программы
1.2.1 Планируемые результаты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития речи
у детей старшего дошкольного возраста
1.2.2 Планируемые результаты освоения основной
общеобразовательной программы – образовательной
программы дошкольного образования
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе
II. Содержательный раздел.
2.1. Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего
дошкольного возраста в условиях логопедического пункта
2.1.1 Описание образовательной деятельности по коррекции
развития детей старшего дошкольного возраста с
фонетико-фонематическим нарушением речи
2.1.2 Описание коррекционно-развивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями речи (с общим
недоразвитием речи)
2.2. Способы и направления поддержки детской инициативы
2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников
2.4. Взаимодействие с педагогами как иная характеристика
содержания рабочей программы
III. Организационный раздел.
3.1.

3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

Специальные условия для получения дошкольного
образования детьми с ограниченными возможностями
здоровья в условиях логопедического пункта
Материально-техническое обеспечение
Обеспеченность методическими материалами и средствами
обучения и воспитания
Модель организации образовательного процесса
Особенности организации развивающей предметнопространственной среды

2
4
5
7

12
12

13

14

17
18

20

24
25
26

29

29
30
36
44

1

1. Целевой раздел
1.1. Пояснительная записка
В
Муниципальном
бюджетном
дошкольном
образовательном
учреждении - детском саду № 588 (далее - Учреждение) реализуется основная
общеобразовательная программа, в Уставе представленная как основная
общеобразовательная программа - образовательная программа дошкольного
образования (далее - ООП ДО), разработанная педагогами в соответствии с
ФГОС ДО.
Содержательной
основой
разработки
обязательной
части
образовательной программы Учреждения является примерная основная
образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию,
протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15) и учебно-методический комплект
Примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство»,
под редакцией Т.И.Бабаевой, А.Г.Гогоберидзе, О.В.Солнцевой. Программа
реализуется в группах общеразвивающей направленности.
В Учреждении осуществляется образовательная деятельность по
профессиональной коррекции нарушений речевого развития детей старшего
дошкольного возраста в условиях логопедического пункта.
Рабочая программа коррекционно-развивающей работы с детьми
старшего дошкольного возраста в условиях логопедического пункта (далее Программа) определяет комплекс основных характеристик (объем, содержание
коррекционно-развивающей работы, планируемые результаты).
Программа
разработана
в
соответствии
с
действующим
законодательством, нормативно-правовыми документами федерального и
регионального уровня, а также локальными актами Учреждения,
регулирующими его деятельность.
• Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29
декабря 2012 года № 273-ФЗ (в редакции от 07 мая 2013года);
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы в дошкольных организациях 2.4.1.3049-13
утвержденные Постановлением Главного государственного врача РФ от
15.05.2013 № 16;
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, утвержден приказом Министерства образования и науки РФ
от 17 октября 2013 года, №1155;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 30 августа 2013 года №
1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным
2

программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Устав Учреждения;
• Положение о логопедическом пункте Учреждения.
Данные документы определили основные подходы к созданию системы
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу
педагогического риска, потому что их физиологические и психические
особенности
затрудняют
успешное
овладение
ими
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, а в дальнейшем и
программ, реализуемых в начальной школе. Дети с речевыми нарушениями
нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи,
содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям
и индивидуальным особенностям детей.
Теоретической и методологической основой Программы являются:
- положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в
психическом развитии ребенка;
- учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психологопедагогическом подходе в системе специального обучения;
- исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее
нарушения, проведенные Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной.
В основу коррекционно-развивающей работы (деятельности учителялогопеда по коррекции речевых нарушений) положены учебно-методические
комплекты следующих специальных программ:
- программа логопедической работы по преодолению ФФН у детей / Т.Б.
Филичева, Г.В. Чиркина, Т. В. Туманова/;
- программа работы по преодолению ОНР у детей / Т.Б. Филичева, Г.В.
Чиркина, Т. В. Туманова/.
Данные программы рассчитаны на работу в условиях логопункта. Этим
обусловлена значимость разработки Программы, применение которой поможет
детям с нарушением речевого развития осваивать ООП ДО в условиях групп
общеразвивающей направленности; позволит своевременно, то есть ещё до
поступления в школу, помочь детям в преодолении трудностей, которые
являются причиной возникновения школьной дезадаптации.
Программа сообразуется с образовательной программой МБДОУ и
отвечает Федеральному государственному образовательному стандарту
дошкольного образования. Программа предназначена для детей 5-7 лет
(старший дошкольный возраст) с нарушениями речевого развития.
Период освоения рабочей программы детьми:
- при фонетическом недоразвитии речи - 3-6 месяцев;
3

- при фонетико-фонематическом недоразвитии речи - 6-10 месяцев;
- при общем недоразвитии речи - 16-18 месяцев.
Образовательная деятельность по профессиональной коррекции
нарушений речи ведется на русском языке.
1.1.1. Цели и задачи деятельности по реализации рабочей программы
Цель Программы - создание специальных условий, обеспечивающих
механизмы компенсации речевого недоразвития у детей, в том числе с ОВЗ,
способствующих развитию личности ребенка с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей, особых образовательных потребностей и
социальной адаптации, а также успешному освоению ООП ДО.
Достижению данной цели будут способствовать задачи:
- проводить обследование воспитанников и выявлять среди них детей,
нуждающихся в профилактической и коррекционной помощи в области
развития речи;
- изучать уровень речевого, познавательного, социально-коммуникативного,
физического развития и индивидуальных особенностей детей, нуждающихся в
логопедической поддержке, определение основных направлений и содержание
работы с каждым ребёнком;
- способствовать практическому овладению воспитанниками нормами речи:
правильным произношением всех звуков родного языка в соответствии с
возрастными возможностями, умением различать звуки по артикуляционным и
акустическим признакам, самостоятельным выполнением звукового анализа и
синтеза слов разной слоговой структуры;
- развивать свободное общение воспитанников со взрослыми и детьми, как
условие успешной социализации: применять слова всех частей речи,
использовать фразы различной конструкции, самостоятельно рассказывать,
выражать свои мысли;
- формировать компоненты устной речи у детей с тяжёлыми нарушениями
речи (лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной
стороны речи, связной речи - диалогической и монологической форм) в
различных формах и видах детской деятельности через включение родителей в
коррекционно-образовательный процесс и взаимодействие специалистов
Учреждения (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя,
инструктора по физической культуре);
- обогащать активный словарь;
- развивать речевое творчество;
- организовать
психолого-педагогическое
сопровождение
детей
с
различными речевыми нарушениями.

4

1.1.2. Принципы и подходы к формированию рабочей программы.
Достижение поставленной цели и решение задач осуществляется с
учётом следующих дидактических принципов:
- принцип опережающего подхода, диктующий необходимость раннего
выявления детей с функциональными и органическими отклонениями в
развитии, с одной стороны, и разработку адекватного логопедического
воздействия - с другой;
- принцип развивающего подхода (основывается на идее Л. С. Выготского о
«зоне ближайшего развития»), заключающийся в том, что обучение должно
вести за собой развитие ребёнка;
- принцип
полифункционального
подхода,
предусматривающий
одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного
занятия;
- принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог
должен предусматривать в своей работе приёмы активизации познавательных
способностей детей. Перед ребёнком необходимо ставить познавательные
задачи, в решении которых он опирается на собственный опыт. Этот принцип
способствует более интенсивному психическому развитию дошкольников и
предусматривает понимание ребёнком материала и успешное применение его в
практической деятельности в дальнейшем;
- принцип доступности и индивидуализации, предусматривающий учёт
возрастных, физиологических особенностей и характера патологического
процесса. Действие этого принципа строится на преемственности
двигательных, речевых заданий;
- принцип постепенного повышения требований, предполагающий
постепенный переход от более простых к более сложным заданиям по мере
овладения и закрепления формирующихся навыков;
- принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое
взаимодействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения
слуховых, зрительных и двигательных образов детей.
Коррекционно - развивающая деятельность опирается и на специальные
принципы:
- этиопатогенетический (учета этиологии и механизмов речевого
нарушения);
- опора на сохранные звенья предполагает, что в случаях повреждения
речевого аппарата ребёнка наиболее пострадавшим чаще всего оказывается
какое-то одно звено (артикуляторные движения, зрительное или слуховое
восприятие и пр.). В процессе работы над преодолением любого (в том числе и
речевого) расстройства специалисты сначала всегда опираются на то, что
5

осталось более сохранным, и лишь потом постепенно подключают к активной
деятельности нарушенную функцию;
- учет структуры речевого нарушения предполагает определение ведущего
нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;
- комплексность, отражающий выяснения о том, не пострадали ли у ребёнка
и другие психические функции (память, внимание, мыслительные
способности, эмоционально-волевая сфера и пр.), поскольку их нарушение
затрудняет работу над речью или даже делает её невозможной. Поэтому было
бы неправильно проявлять заботу только о речи ребёнка, оставив без внимания
все остальные симптомы: их наличие будет препятствовать и восстановлению
речи;
- дифференцированный подход, который осуществляется на основе учета
этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого
дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
- поэтапность (соблюдение этапов по порядку: пропедевтический,
постановки звука, автоматизации, дифференциации);
- воздействие на все стороны речи, определяющий, что в процессе
логопедической работы нельзя ограничиваться только коррекцией
неправильного звукопроизношения, а необходимо воздействовать на все
стороны речи. Соблюдение этого принципа особенно важно потому, что в
последние годы, к сожалению, логопедам всё реже и реже приходится иметь
дело с изолированным нарушением звукопроизношения у детей, значительно
чаще дефекты в произношении звуков проявляются на фоне общего речевого
недоразвития;
- учет закономерностей онтогенеза, то есть нормального хода речевого
развития. Весь ход речевого развития ребёнка подчинён вполне определённым
общим закономерностям, которые отчётливо прослеживаются в каждом
конкретном случае. Так, в процессе овладения звукопроизношением любой
ребёнок сначала усваивает более простые для произношения звуки, тогда как
сложные до определённого возраста он или полностью опускает, или заменяет
менее сложными. При накоплении словарного запаса в первую очередь
усваиваются имена существительные и глаголы как наиболее «наглядные»
части речи, обладающие достаточно конкретным значением. Значительно
позднее усваиваются имена прилагательные, наречия, числительные, не говоря
уже о причастиях и деепричастиях. Свои закономерности имеются и в
отношении овладения грамматическими языковыми нормами;
- учет индивидуальных особенностей предполагающий, что каждый
ребёнок глубоко индивидуален, ребёнок же с любыми (в том числе и
речевыми) отклонениями в развитии индивидуален вдвойне. Поэтому важно,
6

уловив индивидуальные особенности ребёнка, почти с первой встречи
установить с ним доверительные отношения, вовлечь его в интересные игры,
подбодрить, успокоить, внушить уверенность в обретении нормальной речи;
- деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность,
стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка. Для ребёнка
дошкольного возраста основным занятием, поглощающим почти всё его время,
является игра. Именно в процессе игры у него возникает множество
неотложных вопросов, без выяснения которых дальнейшее её продолжение
нередко оказывается невозможным. А это значит, что наибольшую
потребность в речи ребёнок испытывает во время игры. Учитывая это очень
важное обстоятельство, всю работу по преодолению нарушений речи у
дошкольников проводят в процессе игр;
- формирование речевых навыков в условиях естественного речевого
общения;
-воздействие на микросоциальное окружение, исключительную важность
соблюдения этого принципа для успешного преодоления речевых расстройств
трудно переоценить. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями,
педагогами учреждения по проведению необходимой разъяснительной работы.
При правильном с их стороны подходе к ребёнку и помощи ему в деле
усвоения еще недостаточно прочных навыков полноценной речи значительно
сокращаются сроки логопедической работы и повышается её общая
эффективность.
1.1.3 Значимые для разработки и реализации рабочей программы
характеристики, в том числе характеристики особенностей детей
дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
(нарушения речи).
В разработке Программы учитывается характеристика возрастных
особенностей развития детей старшего дошкольного возраста, необходимая
для организации коррекционно - развивающей работы, как в условиях семьи,
так и в условиях дошкольного образовательного учреждения, данная авторами
Примерной образовательной программы дошкольного образования «Детство»
под редакцией Т.И. Бабаевой, О.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцевой.
Характеристика
контингента
воспитанников,
зачисленных
на
логопедический пункт Учреждения.
В 2019-2020 учебном году на логопедический пункт зачислены 40
воспитанников со следующими логопедическими заключениями, данными
специалистами ТМПМПК «Радуга» и ПМПк Учреждения (данные на
13.08.2019г.):

7

Логопедические заключения
Общее недоразвитие речи II уровня с
дизартрией

Количество детей в % отношении
2

9%

Общее недоразвитие речи III уровня с
дизартрией

2

Фонетико-фонематическое
недоразвитие речи с дизартрией

33

73%

Вторичное тяжелое нарушение речи

2

9%

Общее количество

40

100%

9%

Характеристика детей с общим недоразвитием речи.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом - речевая аномалия, при которой страдает
формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношение,
навыки звукового анализа и синтеза, словарь и словообразование,
грамматический строй, связная речь.
Основной контингент старших дошкольников имеет выраженное
недоразвитие речи и третий уровень речевого недоразвития.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи II уровня.
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать
ника» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изи асаня
мясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и
фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы
согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мога
кукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лёт бадика» —
льет водичку, «тасин петакок» — красный петушок и т. д.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или
их лепетные варианты («тидит а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит
на столе); сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы
языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности,
значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым
ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных
и притяжательных прилагательных, существительных со значением
действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алил» — налил, полил,
8

вылил, «гибЫ суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т. п.).
Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в
усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и
синонимов. Сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные
семантические замены. Характерным является использование слов в узком
значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие
сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. («муха» —
муравей, жук, паук; «тюфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки).
Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов,
обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей
животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул,
сиденье, спинка; «миска» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок,
«манька войк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в понимании и
использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет,
материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых
смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий,
действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне
затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого.
Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать
содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении
объектов, действий с ними, без установления временных и причинноследственных связей.
Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и
значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные
нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников
малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их
звуконаполняемости: «Дандас» — карандаш, «аквая» — аквариум,
«виписед» — велосипед, «мисаней» — милиционер, «хадика» — холодильник.

9

Характеристика детей с общим недоразвитием речи III уровня.
Третий уровень общего недоразвития речи характеризуется появлением
развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и
фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и
употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда
грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают
существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование,
затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя
характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за,
между и т. д., в согласовании различных частей речи, построении
предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не
различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую
структуру и звуконаполняемости слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости,
последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и
не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные
отношения.
Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с
дизартрией.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение
процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с
различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и
произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является
пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков,
обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с
фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса
формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может
быть выражена в речи ребенка различным образом:
- заменой звуков более простыми по артикуляции;
- трудностями различения звуков;
- особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов
восприятия звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при
практическом осознании основных элементов языка и речи.

Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения
звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются
просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены
в большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и
незначительная задержка в формировании грамматического строя речи.
Отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении
сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых
числительных с существительными.
Характеристика детей с вторичным тяжелым нарушением речи.
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого
развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной
деятельности и проявляются в следующем:
• отставание в овладении речью как средством общения и всеми
компонентами языка;
• низкая речевая активность;
• бедность, недифференцированность словаря;
• выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;
• слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и
словесного отчета;
• задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых
речевых высказываний;
• недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности,
трудности в осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
• недостатки устной речи и несформированность функционального
базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении
грамотой;
• недостатки семантической стороны, которые проявляются в
трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций,
скрытого смысла текста.
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и
сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится
особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии
своевременной
коррекционно-педагогической
помощи
к
моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня
психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и

снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность,
целенаправленность, контроль и саморегуляция.
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи,
эмоционально-волевой сферы обусловливают слабость функционального
базиса, обеспечивающего дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в
коммуникативном, регулятивном, познавательном, личностном компонентах.
А именно на этих компонентах основано формирование универсальных
учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего образования.
Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса
для достижения целевых ориентиров дошкольного образования и
формирования полноценной готовности к началу школьного обучения.
1.2. Планируемые результаты.
1.2.1. Планируемые результаты образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития речи у детей
старшего дошкольного возраста.
К концу коррекционно-развивающей работы по коррекции ФФНР ребенок
может:
• правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
• четко дифференцировать все изученные звуки;
• различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой
звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
• называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в
словах;
• производить элементарный звуковой анализ и синтез;
• отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к
текстам и пересказывать их;
• выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного
слогового состава.
К концу коррекционно-развивающей работы по коррекции ОНР ребенок
может:
• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной
нормы;
• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и
сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
• владеть элементарными навыками пересказа;
• владеть навыками диалогической речи;
12

• владеть

навыками словообразования: продуцировать названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и
глаголов,
уменьшительно-ласкательных
и
увеличительных
форм
существительных;
• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в
соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов
должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги —
употребляться адекватно;
• использовать в общении слова различных лексико-грамматических
категорий
(существительных,
глаголов,
наречий,
прилагательных,
местоимений и т. д.);
• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых
букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
1.2.2.
Планируемые
результаты
освоения
основной
общеобразовательной программы - образовательной программы
дошкольного образования.
Требования ФГОС ДО к результатам освоения Программы определены
в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые на этапе
завершения уровня дошкольного образования с учетом специфики
представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики
возможных достижений ребенка дошкольного детства (гибкость,
пластичность развития ребенка, высокий разброс вариантов его развития, его
непосредственность и непроизвольность), а также системных особенностей
дошкольного
образования
(необязательность
уровня
дошкольного
образования в Российской Федерации, отсутствие возможности вменения
ребенку какой-либо ответственности за результат).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования:
- ребенок
овладевает основными культурными способами
деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах
деятельности
- игре,
общении, познавательно-исследовательской
деятельности, конструировании и др.; способен выбирать себе род занятий,
участников по совместной деятельности;
- ребенок обладает установкой положительного отношения к миру, к
разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства; активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры
в себя, старается разрешать конфликты;
13

- ребенок обладает развитым воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности, и прежде всего в игре; ребенок владеет разными
формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, умеет
подчиняться разным правилам и социальным нормам;
- ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать
свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих
мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности;
- у ребенка развита крупная и мелкая моторика; он подвижен, вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;
- ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во
взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
- ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и
сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей; склонен наблюдать, экспериментировать. Обладает начальными
знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет;
знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики,
истории и т.п.; ребенок способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности .
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества коррекционной работы, осуществляемой по
Программе, представляет собой важную составную часть образовательной
деятельности, направленную на ее совершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Учреждением, заданным требованиям Стандарта и
Программы направлено в первую очередь на оценивание созданных в
Учреждении условий образовательной деятельности, включая психолого14

педагогические,
кадровые,
материально-технические,
финансовые,
информационно-методические.
Программой
не
предусматривается
оценивание
качества
образовательной деятельности на основе достижения детьми планируемых
результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры и планируемые результаты освоения Программы:
• не подлежат непосредственной оценке;
• не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так
и промежуточного уровня развития детей;
• не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей;
• не являются основой для объективной оценки соответствия
установленным требованиям к образовательной деятельности и
подготовке детей;
• не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
При реализации Программы предусмотрено проведение оценки
индивидуального речевого развития детей. Такая оценка проводится
учителем-логопедом в рамках педагогической диагностики (оценки
индивидуального речевого развития детей дошкольного возраста, связанной с
оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе
дальнейшего планирования).
Педагогическая диагностика осуществляется два раза в год в
соответствии с рекомендациями авторов:
- Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики.
- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда;
- Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты.
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) предусмотрено
использовать исключительно для решения следующих образовательных
задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка,
построения его образовательной траектории или профессиональной
коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка
качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
15

дошкольного возраста;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях
современного постиндустриального общества;
3) ориентирует на поддержку вариативности используемых образовательных
программ и организационных форм дошкольного образования;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов в соответствии:
- с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,
- разнообразием вариантов образовательной среды,
- разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных
образованиях Российской Федерации.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
• педагогическая диагностика индивидуального речевого развития ребенка,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
• внутренняя оценка, самооценка.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в Учреждении является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень коррекционнообразовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок,
его семья и педагогический коллектив Учреждения.
Система оценки качества предоставляет педагогу материал для
рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой,
которую он реализует. Результаты оценивания качества образовательной
деятельности формируют доказательную основу для изменений Программы,
корректировки образовательного процесса и условий образовательной
деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности
играют также семьи воспитанников и другие участники образовательных
отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности,
предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов. В конце
года проводится анкетирование родителей по оценке качества коррекционноразвивающей деятельности в условиях логопедического пункта.

16

2. Содержательный раздел.
2.1. Коррекционно-развивающая работа с детьми старшего дошкольного
возраста в условиях логопедического пункта.
Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми старшего
дошкольного возраста в условиях логопедического пункта направлено на
создание системы комплексной помощи детям, имеющим нарушения речевого
развития, а также их социальную адаптацию.
Проектирование
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми
осуществляется на принципах:
- целостности;
- возрастной адекватности и учета индивидуальных особенностей ребенка;
- единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач
процесса образования;
- комплексно-тематического построения работы с детьми;
- адекватности возрасту форм работы с детьми;
- эмоциональной открытости, насыщенности образовательной среды.
Работа с детьми по коррекции речи проводится с опорой на методологические
подходы развивающего обучения:
- необычное начало занятия;
- присутствие на занятии «духа открытия»;
- удержание взрослым паузы для «включения» мыслительных процессов
детей;
- не оставление без внимания ни одного ответа;
- развитие речи в любых формах деятельности;
- учёт возможностей и терпимое отношение к затруднениям детей;
- обучение видению много вариативности выполнения задания;
- поддержка у детей ощущения успешности, создание ситуации успеха.
В коррекционно-развивающей работе используются различные методы:
практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного
метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и
задачами
коррекционно-развивающей
деятельности,
этапом
работы,
возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка.
На каждом из этапов логопедической работы эффективность овладения
правильными речевыми навыками обеспечивается соответствующей группой
методов. Так, для этапа постановки звука характерно преимущественное
использование практических и наглядных методов (мнемосхемы, модели
артикуляции звуков), при автоматизации, особенно в связной речи, широко
используются беседа, пересказ, рассказ, т. е. словесные методы.
17

Все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые занятия
в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены
разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями.
2.1.1. Описание образовательной деятельности по коррекции развития
детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим
нарушением речи.
Содержание коррекционно-развивающих занятий, организация и
методические приемы определяются целями коррекционного обучения с учетом
конкретных представлений и речевого опыта, накопленного детьми.
На занятиях осуществляется:
- закрепление навыков произношения изученных звуков;
- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых
структур, состоящих из правильно произносимых звуков;
- звуковой анализ и синтез слов, состоящих из правильно произносимых
звуков;
- расширение лексического запаса в процессе закрепления поставленных ранее
звуков;
- закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом
исправленных на индивидуальных занятиях звуков.
Для коррекционно-развивающей работы во время подгрупповых занятий
дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения.
Состав детей в подгруппах в течение года периодически меняется. Это
обусловлено динамическими изменениями в речевом развитии каждого
ребенка. Индивидуальная работа проводится с теми детьми, у которых имеются
затруднения при произношении слов сложного слогового состава, отдельные
специфические проявления патологии речи, выраженные отклонения в
строении артикуляционного аппарата и т. д.
Содержание индивидуально-подгрупповой работы:
• выработка дифференцированных движений органов артикуляционного
аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне
осознанными. Поэтому необходимо не только показывать, но и описывать
каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая
слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы;
• закрепление и автоматизация навыков правильного произношения
имеющихся в речи детей звуков. Это, как правило, гласные [а], [о], [у], [и], [э],
[я], наиболее доступные согласные звуки [м] — [м'], [н] — [н'], [п] — [п'], [т] —
[т'], [к] — [к'], [ф] — [ф'], [в] — [в'], [б] — [б'], [д] — [д'], [г] — [г'] и т. д.
Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазано,
произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо произношение
18

каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это
позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия
спонтанного появления в речи детей отсутствующих звуков;
• постановка отсутствующих у ребенка звуков общепринятыми в логопедии
методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того,
какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе
свистящих и шипящих звуки ставятся в следующей последовательности [с] —
[с'], [з] — [з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]. Озвончение начинается с [з] и [б], в
дальнейшем от звука [з], ставится звук [ж], от [б] — [д], от [д] — [т].
Последовательность постановки сонорных [р] и [л] определяется тем, какой
звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки
нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед
имеет возможность подготовить детей к фронтальным занятиям.
В работе над произношением выделяется два этапа — собственно
постановка звука при изолированном произношении и отработка его в
сочетании с другими звуками на соответствующем речевом материале.
Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не
только для каждого звука, но и для каждого ребенка с нарушенным
произношением в зависимости от этиологии нарушения. При отработке звука в
сочетании с другими звуками рекомендуется произносить звук в слоге и сразу
же в слове, из которого выделяем заданный звук:
• в открытых слогах (звук в ударном слоге): са — сани, су — сук, со — совы,
сы — сын;
• в обратных слогах: ос — нос;
• в закрытых слогах: сас — сосна;
• в стечении с согласными: ста — станок, сту — стук, ска — миска.
Мягкий
звук
отрабатывается
после
твердого
в
той
же
последовательности. Очень полезны слоговые упражнения с постепенным
наращиванием слогов, с попеременным ударением.
Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением.
Например: са—ша, ша—са; саша—шаса; саш—сош; са—ша—са—ша—са.
Тренируется быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту
артикуляции.
В период автоматизации большое значение придается неоднократному
повторению слов, включающих заданный звук.
Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их
различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произношение,
а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему
различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать
19

звук даже в том случае, если самостоятельно ребенок этот звук произносить
еще не может.
2.1.2. Описание коррекционно-развивающей работы с детьми с
ограниченными возможностями здоровья (с общим недоразвитием речи).
Коррекционно - развивающая работа с детьми с ОВЗ (общим
недоразвитием речи) направлена на коррекцию всех компонентов речи:
звукопроизношения, фонематического слуха и восприятия, лексико грамматических категорий и связной речи.
Развитие лексико-грамматических средств языка.
Учить детей вслушиваться в обращенную речь.
Учить выделять названия предметов, действий, признаков, понимать
обобщающее значение слов.
Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица
единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица
единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит,
спят, спали, спала).
Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи.
Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные
местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и
женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического
овладения существительными единственного и множественного числа,
глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего
времени, существительными в винительном, дательном и творительном
падежах (в значении орудийности и средства действия).
Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием
существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с
разными приставками (на-, по-, вы).
Формирование лексико-грамматических средств языка.
Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, знание
соответствующих обозначений.
Учить детей образовывать относительные прилагательные со значением
соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям
(«дубовый», «березовый»), различным материалам
(«кирпичный»,
«каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.).
Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по
назначению и вопросам: «Какой? Какая? Какое?»; обращать внимание на
соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного.
Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде,
числе.
20

Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же
глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу»).
Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1го
лица единственного (и множественного) числа: «идет» — «иду» — «идешь» —
«идем».
Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное
расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными
формами существительных.
Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым лексическим
значением, образованным посредством приставок, передающих различные
оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.).
Закреплять навыки образования относительных прилагательных с
использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян).
Учить
образовывать
наиболее
употребительные
притяжательные
прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием
уменьшительно-ласкательных суффиксов: -еньк- — -оньк-.
Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между
словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.).
Уточнять значения обобщающих слов.
Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи.
Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам,
демонстрации действий, по картинке, по моделям:
• существительное именительного падежа + согласованный глагол + прямое
дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот,
молоко)», «читает книгу (газету)»;
• существительное именительного падежа + согласованный глагол + 2
зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама
шьет платье? Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб
ножом».
Формировать навык составления короткого рассказа.
Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа,
элементы драматизации). Расширять навык построения разных типов
предложений.
Учить детей распространять предложения введением в него однородных
членов.
Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы21

описания, пересказ.
Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в
роде, числе, падеже:
• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового»);
• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю»).
Расширять значения предлогов: к - употребление с дательным падежом, от — с
родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами.
Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих
падежах.
Учить составлять разные типы предложений:
• простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой
элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);
• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте
(«сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным
союзом «или»;
• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины
(потому
что),
с
дополнительными
придаточными,
выражающими
желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы..).
Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена
предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» —
«встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.);
изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»;
«мама варила суп» — «мама сварила суп»).
Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи
(«два» — «три» — «четыре»).
Учить выделять предлог как отдельное служебное слово.
Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий,
наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к
шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней
полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял
себе»).
Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с
элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца
рассказа).
Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных
синтаксических конструкций.
Лексические темы: «Осень», «Профессии людей», «Овощи-фрукты», «Сад огород», «Деревья. Лес», «Ягоды. Грибы», «Одежда», «Обувь», «Головные
уборы», «Наш город», «Продукты питания», «Игрушки», «Человек. Части
22

тела», «Зима», «Зимние забавы детей», «Домашние, дикие животные»,
«Домашние птицы», «Перелетные птицы», «День защитника Отечества»,
«Мебель», «Электроприборы», «8 Марта», «Весна», «Транспорт»,
«Профессии», «Инструменты», «Зоопарк», «Рыбы», «Цветы», «Насекомые»,
«Школьные принадлежности», «Лето» (Приложение №1. Комплекснотематическое планирование).
Формирование произносительной стороны речи.
Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м'],
[н], [н'], [п], [п'], [т], [т'], [л], [л'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'].
Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [л'], [j], [ы], [с], [с'], [з],
[з'], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или
исправленных на индивидуальных занятиях первого периода.
Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки,
автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений.
Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и
слов доступного звуко-слогового состава.
Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков
по признакам: глухость — звонкость; твердость — мягкость.
Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г'], [с], [с'], [з], [з'],
[ш], [ж], [р], [л'].
Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] —
[л], [ы] — [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах
и предложениях.
Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердостимягкости ([л] — [л'], [т] — [т']), по месту образования ([с] — [ш]).
Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других
слогов.
Определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова.
Выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и
односложных словах.
Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки.
Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.
п.), анализировать звуковые сочетания, например: ау, уа.
Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и
обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак — лик»).

23

2.2. Способы и направления поддержки детской инициативы.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной
деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать,
конструировать, сочинять, двигаться, петь, танцевать в соответствии с
собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
благополучия ребенка в детском саду.
Позиция педагога заключается в том, чтобы поддерживать и поощрять
инициативу ребенка в эмоциональном общении (всегда откликаться на
стремление малыша получить доброжелательное внимание, поддержку, ласку),
поощрять инициативные и самостоятельные действия детей.
В развитии детской инициативы и самостоятельности важно:
•
развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к
получению новых знаний и умений;
•
создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к
активному применению знаний, умений, способов деятельности в личном
опыте;
•
постоянно расширять область задач, которые дети решают
самостоятельно. Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи,
требующие сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять
детскую инициативу;
•
тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности,
доводить начатое дело до конца;
•
ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
Необходимо своевременно обратить особое внимание на детей, постоянно
проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к результату, склонных
не завершать работу; «дозировать» помощь детям, если ситуация подобна той, в
которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна обстановки,
достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в
аналогичном случае;
•
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений
каждого ребенка, побуждать к проявлению инициативы и творчества;
•
поощрять познавательную активность каждого ребенка, развивать
стремление к наблюдению, сравнению, обследованию свойств и качеств
предметов;
•
проявлять внимание к вопросам детей, побуждать и поощрять их
познавательную активность, создавая ситуации самостоятельного поиска
решения возникающих проблем;
•
поддерживать стремление к положительным поступкам, способствовать
24

становлению положительной самооценки, которой ребенок начинает дорожить;
•
предоставлять возможность участвовать в разнообразных делах: в играх,
двигательных упражнениях, в действиях по обследованию свойств и качеств
предметов и их использованию, в речевом общении и словотворчестве;
•
специально насыщать жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно
применить освоенные приемы;
•
создавать различные ситуации, побуждающие детей проявить
инициативу, активность, совместно найти правильное решение проблемы;
•
создавать ситуации, в которых дошкольники приобретают опыт
дружеского общения, внимания к окружающим;
•
создавать ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания
и умения, ставит перед ними все более сложные задачи, развивает волю,
поддерживает желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до
конца, нацеливает на поиск новых, творческих решений;
•
показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости и
гордости от успешных самостоятельных, инициативных действий.
2.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников.
Цель: объединение усилий для воспитания и развития детей через
установление партнерских отношений с родителями.
Задачи взаимодействия:
- изучать запросы семей по вопросам речевого развития детей;
- повышать психолого-педагогическую компетентность родителей по
воспитанию и образованию, а также коррекции нарушений речи детей
дошкольного возраста;
- вовлекать родителей в образовательную и коррекционно-развивающую
работу, в том числе посредством детско-родительских проектов;
- показать возможности семьи для развития речи;
- обогащать практические навыки родителей при общении с ребенком дома;
- изучать мнения родителей о качестве образования.
Учителем-логопедом организуется как индивидуальное, так и групповое
консультирование родителей. Консультирование предполагает работу по
запросу родителей.
На
индивидуальных
консультациях
родителям
воспитанников
логопедического
пункта
учитель-логопед
сообщает
результаты
диагностического обследования речи детей, дает ответы на вопросы родителей
по воспитанию, обучению и развитию ребенка с нарушениями речи. Родители
постоянно информируются о достижениях ребенка в речевом развитии.
Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса
25

осуществляется на протяжении всего учебного года и дополняется посещением
ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации
корректируемых звуков, созданием развивающей среды вне детского сада - то
есть активным участием в коррекционном процессе.
Групповые консультации проводятся при условии, что у нескольких
родителей появляется общий запрос на логопедическую помощь специалиста.
Даются рекомендации по коррекции и развитию детской речи.
Индивидуальные консультации по запросу проводятся логопедом и для
родителей других воспитанников Учреждения, которые не посещают
логопедический пункт. Круг вопросов касается профилактики нарушений
письменной и устной речи, дифференциации возрастного и индивидуального в
развитии речи конкретного ребенка при раннем выявлении детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР, дизартрия) и задержкой психо-речевого развития.
Во взаимодействии с семьями воспитанников широко используются
активные формы и методы, позволяющие вовлекать родителей непосредственно
в образовательную деятельность:
- практикумы;
- детско-родительские проекты.
2.4. Взаимодействие с педагогами как иная характеристика содержания
рабочей программы.
Развитие речи детей - это общая задача всего педагогического
коллектива. Достижение положительного результата коррекционной работы по
преодолению речевых нарушений у дошкольников предполагает реализацию
комплексного подхода в деятельности всего педагогического коллектива.
В работе по таким образовательным областям, как «Познавательное
развитие»,
«Социально-коммуникативное
развитие»,
«Художественно
эстетическое развитие», «Физическое развитие» при ведущей роли других
специалистов (воспитателей, музыкальных руководителей, инструктора по
физической культуре) учитель-логопед выступает в роли консультанта и
помощника. Он помогает педагогам выбрать адекватные методы и приемы
работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого
ребенка и этапа коррекционной работы.
Формы взаимодействия с педагогами.
•
Консультирование педагогов. Проводится в индивидуальной (с целью
выработки общих подходов в работе с конкретным ребенком и его семьей) или
групповой форме (с целью повышения компетенций по вопросам речевых
нарушений и речевого развития). Пропаганда логопедических знаний является
условием успешного решения задач коррекционно-развивающего направления
деятельности учителя-логопеда.
26

Анализ особенностей речевого развития воспитанников. Совместно с
учителем-логопедом воспитатель
анализирует
особенности
речевого
развития детей. Воспитатель должен иметь представление: пользуется ли
ребенок краткой или развернутой формой высказывания; владеет ли разными
типами связной речи, доступными по возрасту детям старшей группы
(пересказом по картине, серии картин, описанием, рассказом из личного опыта).
Эти знания позволят при проведении НОД и других форм образовательной
деятельности усилить их коррекционную направленность и адресно
осуществлять индивидуальный подход.
•
Непрерывная образовательная деятельность, направленная на развитие
правильной связной речи детей (уточнение и расширение словарного запаса,
совершенствование грамматического строя речи, развитие связной речи)
проводится в течение года воспитателем. Процесс воспитания и обучения в
детском саду предусматривает определенный круг знаний об окружающем мире
и соответствующий объем словарного запаса, речевых умений и навыков,
которые должны быть усвоены детьми на данном возрастном этапе.
Необходимо отметить, что учитель-логопед и воспитатель, работая над
развитием речи детей, не подменяют, а дополняют друг друга.
•
Контроль речи детей. Воспитателю необходимо внимательно
прислушиваться к речи детей и хорошо знать, над какими разделами коррекции
произношения в данный момент работает учитель-логопед. Особые требования
предъявляются к приемам исправления фонетических и грамматических
ошибок. Воспитатель не должен повторять за ребенком неверное слово или
форму, он должен дать речевой образец. Если ошибка произошла в речевом
материале, который усвоен основным составом группы, то следует предложить
ребенку произнести слово правильно. В противном случае лучше ограничиться
четким произнесением образца. Если ошибка является распространенной и
встречается у многих детей, нужно обсудить это с учителем-логопедом. Важно
научить детей под руководством воспитателя слышать грамматические и
фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно их исправлять.
Воспитатель должен побуждать детей к самостоятельному исправлению
ошибок. В речевых ситуациях, имеющих эмоциональный характер (игра,
оживленный диалог), используется так называемое отсроченное исправление.
По отношению к детям с проявлениями речевого негативизма исправление
ошибок осуществляется без фиксации внимания всей группы.
• Индивидуальная работа с детьми по рекомендациям и заданиям учителялогопеда. Эта работа проводится во второй половине дня.

•

27

Система взаимодействия логопеда и воспитателя по созданию условий для коррекции и
компенсации речевых нарушений
Совершенствование артикуляционной, мелкой и
общей моторики
Закрепление скорректированных логопедом звуков в
режимных моментах по рабочим листам
взаимодействия.
Проведение консультаций, «круглых
столов», практикумов.

Целенаправленная активизация и обогащение
словаря детей: актуализация лексики, расширение
словаря, отработка семантико-синтаксических конструкций.

Развитие внимания, памяти, восприятия различной модальности, логического и других форм
мышления в играх и упражнениях
Развитие и совершенствование связной речи.

Система взаимодействия логопеда и инструктора по физической
культуре по созданию условий для коррекции и компенсации речевых
нарушений

28

Система взаимодействия логопеда и музыкального руководителя
по созданию условий для коррекции и
компенсации речевых нарушений
Использование упражнений на развитие общей
моторики и координации движений.
Использование упражнений на различение звуков по
высоте, вокальных упражнений.

Использование упражнений для выработки
правильного фонационного выдоха.
Работа над просодической стороной речи.

3. Организационный раздел.
3.1. Специальные условия для получения дошкольного образования
детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях
логопедического пункта.
Под специальными условиями для получения дошкольного образования
детьми с ограниченными возможностями здоровья понимаются условия
обучения, воспитания и развития, включающие в себя:
- использование специальных образовательных программ: Программа работы
по преодолению ОНР у детей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т. В. Туманова/;
- использование специальных методов обучения и воспитания;
- использование специальных методических пособий;
- проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.
3.2. Материально-техническое обеспечение Программы.
Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить
несколько основных зон:
Зона кабинета
Оборудование
Зона методического,
Шкафы - 2 шт. Магнитофон - 1 шт.
дидактического и игрового
сопровождения
Информационная зона
Стенд (в коридоре) «Советы логопеда»-1
шт.
Зона индивидуальной коррекции Зеркало - 1 шт.
Настенная лампа - 2 шт. Рабочий стол - 3
речи
29

Зона подгрупповых
занятий

шт. Стулья - 2 шт.
Настенная азбука - 1 шт.
Мольберт - 1 шт.
Детские столы - 2 шт. Стулья детские - 4
шт.

3.3. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания.
Модули коррекционноМетодические, дидактические материалы и
развивающей
пособия
деятельности
Диагностический
Методическая литература:
- Волкова Г.А. Методика психологологопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной
диагностики.
карты.
-Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный
материал для логопедического обследования
детей 2-4 лет.
Методическая литература:
- Большакова С.Е. Логопедическое обследование
ребенка;
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Экспрессобследование фонематического слуха и
готовности к звуковому анализу у детей
дошкольного возраста;
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда.
- Трубникова Н.М. Структура и содержание
речевой карты.
-Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Стимульный
материал для логопедического обследования
детей 2-4 лет.
Коррекционноразвивающий

Методическая литература:
-Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Орлова О.С.,
Парамонова Л.Г. Логопедия. Методическое
пособие. В 5 книгах.
-Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребёнка
говорить и читать. Конспекты занятий по
развитию фонематической стороны речи и
30

обучению грамоте детей старшего дошкольного
возраста. В 3 книгах.
-Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.
Преодоление задержки речевого развития у
дошкольников.
-Г.А.Каше. Подготовка к школе детей с
недостатками речи. Методические рекомендации
-Максаков А.И «Правильно ли говорит ваш
ребёнок» М., 1988.
-Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду.
Занятия с детьми 5-6 лет.
-Борисова Е.А. Индивидуальные
логопедические занятия с дошкольниками.
Методическое пособие.
-Журавель Н.И. Планирование занятий в
речевом пункте ДОУ. Методическое пособие.
-Тырышкина О.В.
Игровые логопедические
занятия по мотивам сказок. 5-7 лет.
-Волосовец Т.В. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников.
-Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с
биоэнергопластикой.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В.
Коррекционное обучение и воспитание детей с
общим недоразвитием речи.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г. В., Туманова Т.В.
Коррекционное обучение и воспитание детей с
фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Дидактические пособия
-Ванюхина Г.А. Речецветик. Учебнометодическое пособие по развитию и коррекции
речи, обучению грамоте, ознакомлению с
окружающим миром.
- Школьник Ю.К. Логопедия. Пособие по
автоматизации свистящих, шипящих и сонорных
звуков.
-Косинова Е.М. Логопедический букварь.
-Белолипецкий С.А.
Быстро читаем.
Методическое пособие.
-Громова О.Е.
Логопедическое лото. Учебноигровой комплект.
-Учим звуки С, З, Ц.
-Учим звуки Ш, Ж
-Учим звуки Л, Л.
31

Оздоровительнопрофилактический
Социальнопедагогический

-Учим звуки Р, Рь.
-Перегудова Т.С., Османова Г.А. Вводим звуков
речь. Картотека заданий. Ш, Ж
Картотека заданий. С, З, Ц.
- Егорова О.В. Речевой материал и игры по
автоматизации и дифференциации звуков у детей
5-7 лет. Звуки П, Пь, Б, Бь.
-Спивак Е.Н.
Речевой материал и игры по
автоматизации и дифференциации звуков у детей
5-7 лет. Звуки Ш, Ж, Ч, Щ.
-Егорова О.В.
Речевой материал и игры по
автоматизации и дифференциации звуков у детей
5-7 лет. Звуки Т, Ть, Д,Дь
-Алябьева Е.А. Логоритмические упражнения без
музыкального сопровождения.
-Громова О.Е., Соломатина Г.Н., Переверзева
И.В. Стихи и рассказы о животном мире.
Дидактические материалы по развитию речи
дошкольников. Громова О.Е.,Соломатина Г.Н.,
Переверзева И.В. Стихи и рассказы о животном
мире. Дидактические материалы по развитию
речи дошкольников. – Москва, 2007
-Гусева О.А.
Чудо-дерево Ель. Настольная
печатная игра для закрепления у дошкольников
правильного произношения звуков Л, Ль.
-Лазаренко О.И. Логопедический альбом для
автоматизации произношения звука Л.
- для автоматизации произношения звука З;
- для автоматизации произношения звука С.
-Куликовская Т.А.
Артикуляционная
гимнастика в стихах и картинках. М.: ГНОМ,
2011
-Пятибратова Н.В.
Учебно-игровой
комплект.
Играем со звуками С, Сь, З, Зь, Ц.
Играем со звуками Ш, Ж, Ч, Щ.
-Павлова – Зеленская Т.Ю Гимнастика для
языка.
- «Звенелочка»
- «Шипелочка»
- «Рокотолочка».
-Лебедева И.Л. «Трудный звук, ты наш друг!»
- Звуки С, Сь – З, Зь
32

- Звуки Ц, Ч
- Звуки Ш, Ж
- Звуки Л, Ль
- Звуки Р, Рь.
-Рыбина А.Ф.
Коррекция звукопроизношения
у детей. Речевой материал.
-Галанов А.С.
Логопедические игры.
- Учим звуки Ш, Ж, Ч, Щ
- Учим звуки Л, Ль, Р, Рь.
-Ткаченко Т.А. Логопедическое лото в
картинках.
-Кнушевицкая Н.А.
Стихи и речевые
упражнения по теме «Профессии»
..по теме «Дикие животные».
-Закревская О.В. «Развивайся, малыш!».
Сюжетные картинки по развитию речи.
-Гусарова Н.Н. Беседы по картинке. Времена
года.
-Воробьева Т.А., Крупенчук О.И.
Логопедические упражнения.
Артикуляционная гимнастика.
-Щербакова Е.К. Шипящие звуки Ш, Ж.
Дидактические материалы по исправлению
дефектов звукопроизношения у детей.
-Ильякова Н.Е. «Звуки Ч, Щ, я вас различаю!»
Настольные логопедические игры – занятия для
детей 5-7 лет.
«Звуки С, Ш, я вас различаю!»
«Звуки Р, Л, я вас различаю!» .
-Смирнова Л.Н. « Мы учим звуки С, Ш».
Коррекционно-развивающие упражнения для
детей с речевой недостаточностью.
«Мы учим звуки Л, Р».
-Новикова Е.В. Артикуляция звуков в
графическом изображении. Учебнодемонстрационный материал.
-Артюшина А.Н. Альбом по развитию речи.
Упражнения и игры.
Звуки С, З, Ц, Ш, Ж
Звуки Л, Р
-Нищева Н.В.
Тетрадь-тренажёр для
автоматизации и дифференциации звуков Ш, Ж и
дифференциации звуков С – Ш – З – Ж.
Для звуков Р и Рь
33

Для звуков С – З – Сь – Зь
Для звуков Ц, Ч, Щ
Для звуков Л, Ль.
-Степанова Е.Л. Стихи для автоматизации
звуков у детей 4-6 лет. Речевой материал для
работы с дошкольниками с нарушением
звукопроизношения.
-Куликовская Т.А.
Загадки- добавлялки на
шипящие звуки Ш, Ж, Ч, Щ.
-Баскакина И.В. Лынская М.И.
Логопедические игры. (на звуки, С, З, Ц, Ш,
Ж, Ч, Р, Л)
-Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Домашние рабочие тетради
«Закрепление произношения звука «РЬ»
«Закрепление произношения свистящих звуков С,
З, Ц»
«Закрепление произношения шипящих звуков Ч,
Щ»
«Закрепление произношения звука «ЛЬ»
«Закрепление произношения звуков «Ш, Ж»
-Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.
Автоматизация звуков у детей. Комплект из
четырёх альбомов.
-Максаков А.И., Тумакова Г.А.
Учите, играя.
Игры и упражнения со звучащим словом.
-Сумнительный К.Е. Семья. Домашние
животные. Домашняя школа М.Монтессори.
Карточная игра.
-Нищева Н.В.
«Играйка» Восемь игр для
развития речи дошкольников. В 2 частях.
-Косинова Е.М. Самые нужные игры.
Демонстрационные интерактивные карточки по
познавательно-речевому развитию. Овощи
-Деревья
- Цвет
- Сложные слова в 2 частях
- Лето
- Грибы
- Ягоды
-Куликовская Л.А.
Л-л-лычащие
скороговорки.
С-с-свистящие скороговорки
Р-р-рычащие скороговорки.
-Симакова Е.Л. Фонетическое лото. Звонкий34

глухой.
-Александрова Т.В.
Живые звуки или
фонетика для дошкольников.
-Бобылева З.Т. Игры с парными карточками.
Настольные логопедические игры для детей 5-7
лет
-Звуки Ш, Ж, Ч, Щ
-Звуки С, З, Ц
-Звуки Р, Л.
-Наглядно-демонстрационный материал.
-Осень
-Зима
-Овощи
-Ягоды
-Грибы
-Насекомые
-Домашние животные
-Дикие животные
-Животные севера
-Животные жарких стран
-Обитатели океана
-Посуда
-Профессии
-Транспорт наземный
-Музыкальные инструменты
-Головные уборы
-Инструменты
-Садовые цветы
-Игрушки
-Обувь
-М.: ГНОМ, 2017
Бывшева А.
Наглядно-дидактическое
пособие. Грамматика в картинках
-Словообразование
-Один-много
Множественное число
-Нищева Н.В.
Играйка-различайка. Игры для
развития фонетико-фонематической стороны
речи у старших дошкольников.
-Серия заданий для развития зрительного
внимания.
-Серия заданий для развития грамматического
строя речи.
речи.
Арнаутова Е.П. Педагог и семья.
35

Воронина Л.П., Червякова Н.А. Картотеки
артикуляционной и дыхательной гимнастики,
массажа и самомассажа.
Кнушевицкая Н.А. Стихи и речевые упражнения
по теме «Профессии», «Овощи», «Дикие
животные», «Птицы».
Спивак Е.Н. Звуки С,СЬ, З,ЗЬ,Ц.
Спивак Е.Н. Звуки Р,РЬ,Л,ЛЬ.
Егорова ОО.В. Звуки П,ПЬ,Б,БЬ.
Егорова ОО.В. Звуки Т,ТЬ,Д,ДЬ.
Богомолова Логопедическое пособие для детей

Необходимым условием реализации рабочей образовательной
программы является наличие документации:
- журнал обследования речи;
- журнал регистрации протоколов заседаний ПМПк;
- журнал регистрации заключений и рекомендаций специалистов и
коллегиального заключения и рекомендаций ПМПк;
- журнал записи детей на ПМПк;
- журнал учета посещаемости логопедических занятий;
- журнал движения детей;
- речевая карта на каждого ребенка;
- годовой план деятельности;
- тетрадь взаимодействия с родителями и педагогами ДОУ;
- рабочая программа коррекционно-развивающей работы с детьми старшего
дошкольного возраста в условиях логопедического пункта;
- циклограмма рабочего времени;
- аналитическая справка по результатам деятельности за год.
3.4. Модель организации образовательного процесса.
Организация
образовательного
процесса
регламентируется
календарным учебным графиком Учреждения, расписанием коррекционноразвивающих занятий.
Логопедический пункт работает в режиме 5-дневной недели.
Коррекционно-развивающая деятельность осуществляется в период с 9
сентября 2019г. по 29 мая 2020г. Выпуск и зачисление детей проводится в
36

течение всего учебного года.
Учебный план коррекционно-развивающей деятельности
Логопедическое
Возрастная
Количество в Продолжительность
заключение
группа
неделю
ОНР
Старшая
3
20
ОНР
Подготовительная
3
25- 30
ФФН
Все группы
2
20
Модель коррекционной работы в условиях логопедического пункта
представлена четырьмя взаимосвязанными блоками: диагностический,
коррекционно-развивающий, социально-педагогический и оздоровительно
профилактический.
Диагностический блок.
Задачи:
- определить уровень актуального и зону ближайшего развития
воспитанников с нарушениями речевого развития, выявить его резервные
возможности;
- выявить и классифицировать типичные трудности, возникающие у детей с
нарушениями речи при освоении ООП ДО;
- определить причины трудностей, возникающих у детей при освоении ООП
ДО.
Содержание диагностического блока составляют программы изучения
актуального уровня речевого развития ребенка:
- Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с
нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики
- Иншакова О.Б. Альбом для логопеда;
- Трубникова Н.М. Структура и содержание речевой карты.
Логопедическое обследование проводится 2 раза в год в соответствии с
календарным учебным графиком (со 2 по 15 сентября, с 18 по 29 мая).
Динамика развития детей отслеживается по мере реализации
индивидуального образовательного маршрута. Результаты диагностики
заносятся в индивидуальные речевые карты детей.
Коррекционно- развивающий блок.
Задачи:
- определить необходимые условия для реализации коррекционноразвивающей работы (на основе результатов педагогической диагностики);
разработать
индивидуальные
образовательные
маршруты
по
профессиональной коррекции нарушений речевого развития детей, в том
числе для детей с ОВЗ;
37

- координировать взаимодействие всех специалистов Учреждения,
осуществляющих сопровождение
Содержание
коррекционно-развивающей деятельности
конкретизируется в соответствии с категориями воспитанников, имеющих
речевые нарушения: ФФНР, ОНР, вторичное тяжелое нарушение речи.
Деятельность осуществляется на индивидуальных, подгрупповых
занятиях (2-3 ребёнка). При комплектовании групп учитывается не только
структура
речевого
нарушения,
но
и
психоэмоциональный
и
коммуникативный статус ребенка, уровень его работоспособности. Занятия
организуются с учетом психогигиенических требований к режиму
логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с
педагогом и сверстниками. В процессе занятий обеспечивается реализация
здоровьесберегающих технологий.
На коррекционно-развивающих занятиях с помощью специальных игр и
упражнений, психо-гимнастических этюдов создаются условия для
повышения работоспособности детей, преодоления психоэмоционального
напряжения, стабилизации эмоционального фона, развития мотивации к
участию в организованной взрослым деятельности и профилактике
конфликтов между детьми.
Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в
применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на
устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных
для дизартрии. На индивидуальных занятиях логопед имеет возможность
установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над
качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить
невротические реакции.
На данных занятиях дошкольник овладевает правильной артикуляцией
каждого изучаемого звука и автоматизировать его в облегченных
фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах
несложной слоговой структуры. Таким образом, ребёнок подготавливается к
усвоению содержания подгрупповых занятий.
Индивидуальная работа по коррекции и развитию речи строится по
основным направлениям:
 совершенствование мимической моторики;
 совершенствование статической и динамической организации движений
(общая, мелкая и артикуляционная моторика);
 развитие артикуляционного и голосового аппарата;
 развитие просодической стороны речи;
 формирование звук произносительных навыков, фонематических
38

процессов;
 уточнение, обогащение и активизация лексического запаса в процессе
нормализации звуковой стороны речи;
 формирование грамматической и синтаксической сторон речи;
 развитие диалогической и монологической речи.
Для достижения конечного результата коррекционно - образовательной
деятельности - устранения недостатков в речевом развитии дошкольников,
коррекционный процесс планируется в соответствии с основными этапами и
задачами каждого этапа, которые представлены в таблице.
Этапы коррекционной работы
Этапы
Задачи этапа
Результат
1 этап –
1. Сбор анамнестических данных Определение
диагностический посредством
изучения структуры
речевого
медицинской и педагогической дефекта
каждого
документации ребёнка.
ребёнка,
задач
2. Проведение педагогической и коррекционной работы.
логопедической
диагностики
детей:
исследование
состояния речевых и неречевых
функций ребёнка, уточнение
структуры речевого дефекта,
изучение личностных качеств
детей, определение наличия и
степени фиксации на речевом
дефекте.
2 этап 1. Определение содержания
организационнодеятельности по реализации
подготовительный
задач
коррекционнообразовательной деятельности,
формирование подгрупп для
занятий в соответствии с
уровнем
сформированных
речевых и неречевых функций.
2.
Конструирование
индивидуальных
маршрутов
коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных,
полученных
в
ходе

Календарнотематическое
планирование
подгрупповых
занятий;
планы
индивидуальной
работы;
взаимодействие
специалистов
Учреждения и
родителей ребёнка

39

3 этап –
коррекционноразвивающий

логопедического исследования.
3. Пополнение логопедического
кабинета
учебно-методическими
пособиями,
наглядным
дидактическим материалом в
соответствии с составленными
планами работы.
4.
Формирование
информационной
готовности
педагогов
и
родителей
к
проведению
эффективной
коррекционно-педагогической
работы с детьми.
5.
Индивидуальное
консультирование
родителей - знакомство с
данными
логопедического
обследования,
структурой
речевого дефекта, определение
задач
совместной
помощи
ребёнку в преодолении данного
речевого
нарушения,
рекомендации по организации
деятельности
ребёнка
вне
детского сада.
1.
Реализация задач,
определённых в
индивидуальных
маршрутах
коррекции.
2.
Организация мониторинга
качества
коррекционноразвивающего процесса.
3.
Согласование, уточнение и
корректировка
меры и
характера
коррекционно-педагогического
влияния
субъектов
коррекционно-образовательного

Достижение
определённого
позитивного эффекта в
устранении у
детей
нарушений
речевого
развития

40

4 этап – итоговодиагностический

процесса.
1.
Проведение
диагностической
процедуры
логопедического обследования
состояния речевых и неречевых
функций ребёнка - оценка
динамики,
качества
и
устойчивости
результатов
коррекционной работы с детьми
(в индивидуальном плане).
Определение
дальнейших
образовательных
(коррекционнообразовательных)
перспектив
детей,
выпускников
Учреждения.

Решение о
прекращении
логопедической работы
с
ребёнком, изменении
её характера
или
продолжении
логопедической
работы.

Оздоровительно-профилактический блок.
Задачи:
- создать условия для сохранения и укрепления здоровья детей;
использовать
в
коррекционно-развивающей
деятельности
здоровьесберегающие технологии.
Оздоровительно-профилактический блок предполагает:
- соблюдение санитарно-гигиенических требований к организации
образовательной деятельности (гигиена занятий, продолжительность);
- реализацию комплексной оздоровительно -профилактической работы с
детьми.
Коррекционная работа учителя-логопеда предполагает коррекцию не
только речевых расстройств, но и общей, мелкой моторики, высших
психических процессов (внимания, мышления, памяти), а также личностных
особенностей ребенка (речевой негативизм, фиксацию на дефекте,
невротические реакции).
Основным направлением здоровьесберегающей деятельности является
рациональная организация образовательного процесса. Коррекционные
логопедические занятия в детском саду проводятся в режиме смены
динамичных поз. Часть занятия ребенок может сидеть, часть стоять, тем
самым сохраняется его телесная вертикаль. Использование этого метода
позволяет сохранить работоспособность детей в течение всего времени
занятия. Объем двигательной активности дополняется проведением
41

дифференцированных физминуток, подвижных игр, минуток настроения;
пальчиковой гимнастики; упражнениями психологической саморегуляции релаксации; упражнениями для профилактики плоскостопия; некоторыми
приемами самомассажа (точечный массаж); дыхательной гимнастики.
Здоровьесберегающие технологии:
- артикуляционная гимнастика;
- пальчиковый игротренинг;
- физкультурные минутки;
- мышечная релаксация;
- дыхательная гимнастика;
- кинезиологические упражнения;
- Су-Джок терапия;
- артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой.
Артикуляционная гимнастика. Гимнастика помогает выработать объем,
точность, силу, темп, переключаемость артикуляционных движений,
необходимый для постановки и автоматизации звуков. Подобраны
упражнения артикуляционной гимнастики с картинками и стихами на каждую
группу звуков, с подробным описанием каждого упражнения.
Пальчиковый игротренинг. Учеными доказано, что стимулируя тонкую
моторику и активизируя тем самым соответствующие отделы мозга,
активизируются и соседние зоны, отвечающие за речь.
К этому здоровье сберегающему компоненту относятся:
- игры с пальчиками, сопровождаемые текстами («Сорока-белобока», «Моя
семья», «Братья», «Ладушки, ладушки», «Апельсин»);
- пальчиковая гимнастика без речевого сопровождения («Пальчики
здороваются», «Игра на рояле», «Дети бегут»);
- динамические и статические упражнения с речевым сопровождением, в
стихотворной форме («Капуста», «Замок», «Дом», «Кошка» и т.д);
- игры с предметами домашнего обихода. Сейчас очень популярны стали игры
с нетрадиционными материалами, все что под рукой может пригодиться для
развития тонкой моторики рук. Для того, чтобы пальчиковая гимнастика
проходила разнообразно, эмоционально-приятно и динамично, используются:
шнуровки, сухие бассейны с крупами, зубные щетки, шестигранные
карандаши, грецкие орехи, сосновые шишки, прищепки, пуговицы, массажные
шарики, бигуди, шерстяные клубки и нитки.
Су - Джок терапия. Основная задача - нормализовать мышечный тонус,
опосредованно стимулировать речевые области в коре головного мозга.
Стимулирование активных точек рук проводится с помощью шариков СуДжок, массажных мячиков, грецких орехов, сосновых шишек, колючих
42

валиков, расчесок.
Кинезиологические
упражнения
(на
развитие
межполушарного
взаимодействия). Во время выполнения этих упражнений у ребенка
формируется быстрота нервных импульсов от рецепторов руки к центру речи
головного мозга. В результате реализуется внутренняя потребность отражать
свою речь в движении. Задания направлены на преодоление дезадаптации в
процессе обучения, гармонизируют работу головного мозга. Упражнения
улучшают внимание и память, формируют пространственные представления.
В работе с детьми используются такие упражнения, как «Колечко», «Кулакребро-ладонь», «Зайчик-козочка-колечко», «Ухо-нос», «Замок».
Физкультурные минутки. Для поддержания высокой работоспособности и
сохранения здоровья воспитанников в середине занятия используются
физкультурные минутки.
Мышечная релаксация. Сейчас все чаще стали встречаться гиперактивные
дети. Отмечается рассеянное внимание, быстрые и резкие движения рук,
проглатывание окончаний и целых слов во время высказывания, гипертонус
всех мышц тела. В целях снятию напряжения мышц тела используется массаж,
обучение детей приемам самомассажа лица, рук; упражнения для релаксации
способствуют также расслаблению.
Дыхательная гимнастика. Важнейшее условие правильной речи - это
плавный длительный выдох, четкая ненапряженная артикуляция. Выработать
диафрагмальное дыхание, а также продолжительность, силу и правильное
распределение выдоха помогает гимнастика Стрельниковой А.Н., пособия
«Бабочки», «Забей в ворота гол».
Социально-педагогический блок.
Задачи:
- повышать профессиональную компетентность педагогов, работающих с
детьми с ОВЗ;
- организовать взаимодействие с семьями воспитанников, имеющих
нарушения речевого развития и детей с ОВЗ, и социальными партнерами.
Содержание деятельности:
- выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с детьми с ОВЗ единых для всех участников
образовательного процесса;
- консультирование педагогов по выбору индивидуально- ориентированных
методов и приёмов работы с воспитанниками с ОВЗ;
- консультативная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения ребёнка;
-просветительская
деятельность
(индивидуальное
консультирование,
43

анкетирование, практикумы, информационные стенды, печатные материалы,
презентации, открытые мероприятия).
3.5.Особенности предметно-развивающей пространственной среды
логопедического кабинета.
Для успешной реализации Программы необходимо создание
развивающей предметно-пространственной среды:
оснащение
логопедического кабинета и групп необходимым о борудованием,
дидактическими материалами и наглядными пособиями.
Принципы организации развивающей предметно-пространственной
среды:
- безопасность и доступность;
- среда должна быть комфортной и уютной;
- учет возрастных закономерностей развития детей и их интересов;
- вариативность и информативность.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда в соответствии с
Программой должны обеспечивать:
- экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе со
счетными палочками, конструкторами);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
— возможность самовыражения детей.
Правильно организованная развивающая предметно-пространственная
среда в кабинете учителя-логопеда создает возможности для успешного
устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии,
позволяет ребенку проявлять свои способности, стимулирует развитие
творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает
утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует
всестороннему гармоничному развитию личности.
Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна
уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его
эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность — одна из
важных составляющих развивающей среды.
Перечень пособий и наглядного материала в логопедическом кабинете.
1. Предметные картинки на классификацию предметов .
2. Сюжетные картинки для составления предложений и рассказов по
темам.
44

3. Серии сюжетных картинок для составления рассказов.
4. Материал по формированию мелкой моторики рук.
5. Материал для развития мимических и артикуляционных движений .
6. Материал по артикуляции звуков.
7. Материал на звукоподражание и дифференциацию звуков.
8. Наглядный дидактический материал по лексическим темам.
9. Игры и упражнения для развития речи.
10. Серии картинок для работы над слоговой структурой слова.
11. Предметные картинки для развития фонематического слуха.
12. Серии картинок для автоматизации звуков.
13. Слоговые дорожки, таблицы, наборы слогов.
14. Материал для развития воздушной струи.
15. Пособие «Сложи картинку».
16. Пособие «Слоговые домики».
17. Пособие «Звуковые дорожки».
18. Сигнальные карточки с буквами, веера букв.
19. Пособия: «Азбука», «Алфавит».
20. Карточки для разбора предложений.
21. Карточки для определения места звука в слове.
22. Сундучки, магниты и фишки для звукового анализа слов.
23. Пособие «Многозначность слов».
24. Игры и упражнения для словоизменения, словообразования и связной
речи.
25. Парные карточки для дифференциации звуков.
26. Тематический словарь в картинках (по лексическим темам).
27. Пособие «Чудо-кубики» для игры «Сложи узор».
28. Карточки «Предлоги».
29. Игра «1,4,5».
30. Пособие «Окошечки».
31. Игра «Логопедическое лото».
32. Пособие «Учимся читать по слогам».
33. Таблицы для составления описательных и сравнительных рассказов.

45

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)

Powered by TCPDF (www.tcpdf.org)